Introducción
En
los últimos años, el interés por mejorar las estrategias de
enseñanza-aprendizaje ha crecido significativamente, debido a la creciente
necesidad de desarrollar habilidades investigativas en los estudiantes
universitarios. La integración del aprendizaje independiente y colaborativo
optimiza los resultados educativos, lo que permite a los estudiantes
desarrollar un conjunto integral de habilidades para la investigación (Kaur et
al., 2023).
Las
habilidades investigativas constituyen uno de los pilares clave en la educación
superior y preparan a los estudiantes para desarrollar un pensamiento crítico y
resolver problemas de manera autónoma. Estas habilidades son esenciales para la
formación de profesionales que contribuyan al avance científico y cultural de la
sociedad. En este sentido, las universidades tienen el deber de formar
comunidades académicas que promuevan el aprendizaje autónomo y colaborativo,
donde la construcción y reconstrucción de saberes entre estudiantes y docentes
sea un proceso dialógico y reflexivo (Conferencia Regional de Educación Superior,
2018).
Diversos
estudios han explorado el impacto de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
en el desarrollo de habilidades investigativas. Por ejemplo, el aprendizaje
autónomo promueve
las estrategias metacognitivas, lo que permite a los estudiantes reflexionar
sobre sus procesos de aprendizaje, lo cual es determinante para el desarrollo
de las habilidades de investigación según lo menciona (Paethrangsi et al.,
2024).
Jalal
Karim (2019) menciona que establecer una conexión sólida entre las actividades
de investigación y las prácticas docentes es esencial para cultivar el
pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas. La
incorporación de elementos de investigación en los planes de estudio es
necesario y puede lograrse mediante cursos específicos sobre metodología de la
investigación o integrando tareas investigativas en los cursos existentes
(Lohvynenko et al., 2024).
A
pesar de estos avances, se ha observado una escasa atención hacia el análisis
de estrategias específicas que vinculen directamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el logro de habilidades investigativas en el contexto
de las ciencias de la educación. Este vínculo es reconocido por docentes y
estudiantes de educación superior (ES), quienes comprenden que la relación
entre las estrategias de enseñanza y aprendizaje y la investigación es
fundamental, ya que está presente, de alguna manera, en los procesos de
enseñanza-aprendizaje (PEA), que configuran el ethos formativo de los futuros
egresados universitarios.
El
desarrollo de las habilidades investigativas es un requisito indispensable, no
solo porque la investigación es uno de los pilares clave de la educación
superior, sino también porque prepara a los egresados para enfrentar los
desafíos del desarrollo social, científico, cultural y técnico del siglo XXI.
En este sentido, varios países de Europa y América Latina están apostando por
una educación universitaria que prioriza la formación de profesores, creando
las condiciones, especialmente presupuestarias, para que se dediquen
exclusivamente a la investigación y a la difusión de esta a los estudiantes de
ES (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), 2021).
En
América Latina, aunque ha habido un aumento en el número de científicos e
instituciones de investigación, persiste una brecha significativa en
comparación con los países desarrollados. Ciocca y Delgado (2017) señalan que,
“América Latina ha aumentado el número de sus científicos e instituciones de
investigación en los últimos años, [pero] la brecha entre los países
desarrollados y los de Latinoamérica es sorprendente” (p. 87). Esto se debe a
la falta de valoración de las ciencias y tecnologías, especialmente en
economías menos desarrolladas. A pesar de ello, Arévalo Arévalo y Arias Castro
(2017) subrayan un aumento en la producción científica en la región, motivado
por individuos interesados en desarrollar proyectos de investigación para ser
reconocidos internacionalmente, a pesar de las restricciones económicas (p.
55).
Actualmente,
la investigación se ha vuelto un factor clave del progreso en todos los
sectores de la vida, y en este contexto, las universidades juegan un papel
esencial en la formación de profesionales interesados y dotados de habilidades
investigativas. En Paraguay, la educación superior tiene la misión de
"promover, generar y difundir conocimientos por medio de la
investigación" (Arévalo Arévalo y Arias Castro, 2017). Este compromiso
está respaldado por la Ley Nº 4995 / 2013, que regula la educación superior y
establece la investigación como uno de sus objetivos fundamentales (Art. 6,
inc. c). Sin embargo, los docentes han reportado desafíos en cuanto a la
motivación de los estudiantes hacia la investigación, señalando cierta
indiferencia al respecto (CONACYT, 2016).
A partir
de esta situación, la presente investigación tiene como objetivo analizar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje que se vinculan al logro de habilidades
investigativas en los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de
la Facultad de Humanidades de una universidad pública de Encarnación en el año
2022. Para lograr este objetivo, se exploraron tres estrategias clave: las
clases prácticas, el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo, con el fin
de determinar cómo estas contribuyen al desarrollo de habilidades
investigativas en los estudiantes.
Materiales
y Métodos
La presente investigación adoptó un
enfoque cuantitativo con el objetivo de describir las estrategias de
enseñanza-aprendizaje (EEA) vinculadas al desarrollo de habilidades
investigativas en los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Ciencias de
la Educación de una universidad pública en Encarnación. Se trató de un estudio
transversal y descriptivo, que se llevó a cabo entre mayo y noviembre de 2022,
centrado en la recolección de datos cuantitativos sobre las EEA y su relación
con las habilidades investigativas.
El análisis de las EEA se orientó a
identificar factores clave que caracterizan estas estrategias. Estos hallazgos
sirvieron como base para fomentar procesos de reflexión sobre las EEA
implementadas por los docentes de la unidad académica, extendiendo su
relevancia a los estudiantes y a otros docentes de las distintas facultades de la
universidad. Además, los resultados obtenidos permitirán llevar a cabo acciones
orientadas a la mejora y adecuación del proyecto académico desde el sector
gerencial pedagógico de la educación superior, facilitando el intercambio de
los hallazgos con otras instituciones a nivel local, nacional e internacional.
La unidad de análisis estuvo conformada: a) docentes y, b)
estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de una universidad
pública sede Encarnación, año 2022.
La población de
estudio estuvo conformada por 37 docentes y 212 estudiantes del 1° al 4° curso de la carrera de
Ciencias de la Educación, propiamente. A
los efectos de investigar, se estableció un muestreo aleatorio simple. La
muestra quedó establecida mediante la ecuación estadística para proporciones
poblacionales: La muestra quedó establecida mediante
la ecuación estadística para proporciones poblacionales, resultando como
muestra 34 docentes y 137 estudiantes.
n= tamaño de muestra
Z= nivel de confianza
deseado
p= proporción de la
población con la característica deseada (éxito)
q= proporción de la
población sin la característica deseada (fracaso)
d= nivel de error
dispuesto a cometer
N= tamaño de la población
Entonces:
Z = 95% = 1,96
p = 50% = 0,5
q = 50% = 0,5
d = 5% = 0,05
N1 = 37
docentes
N2= 212 estudiantes
La técnica de recolección
de datos fue la encuesta y como instrumento el cuestionario de escala Likert,
ya que son los procedimientos que le dieron acceso a las investigadoras a
obtener las informaciones necesarias para dar cumplimiento a los objetivos
(general y específicos) de la investigación.
Resultados
Se señaló que
la unidad de análisis es docente y estudiante, aquí se presentan gráficos, pero
que no se entienden si corresponden a una de las unidades de análisis o de
ambas. En caso de ser ambas, ¿con qué criterio se unifican los datos de dichas
unidades?
Presentación
de los Datos recolectados en el estamento Docente.
Figura 1. Trabajos de campo que
propician las Habilidades Investigativas
Nota. Fuente:
elaboración propia.
Los datos mostrados en
la Figura 1 indican que la frecuencia regular (41.18%) en la realización de
trabajos de campo es predominante, lo que sugiere que, aunque los docentes
emplean esta estrategia, su uso no es lo suficientemente constante. Esta
observación resalta la necesidad de fortalecer las oportunidades para que los
estudiantes desarrollen habilidades investigativas mediante prácticas
empíricas. El rango de poca frecuencia (35.29%) evidencia que todavía hay
docentes que no integran adecuadamente las actividades de campo, lo que puede
limitar el desarrollo investigativo de los estudiantes.
El
profesorado
universitario está obligado en planificar y ejecutar EEA que integran enseñanza e
investigación como modalidad de construcción de conocimientos, mediante la
captación y registro de las evidencias (empíricas) apoyadas en la teoría,
gracias a la aplicación y combinación de diversos métodos, técnicas y
estrategias, que en este caso son claves para la carrera de ciencias de la
educación, como lo son las observaciones de clase, la elaboración de
planificaciones y las prácticas de clase en situaciones reales o simuladas (Atencio
Ramírez et al., 2011).
Figura 2. Utilización de tipos de trabajo autónomo para actividades
de investigación.
Fuente: elaboración propia.
En la Figura 2 muestra
que el 58,82% de los docentes utiliza con regularidad trabajos autónomos como
ensayos, tesis y artículos. Sin embargo, un 14,71% de los encuestados admite
utilizarlos con poca frecuencia, lo cual es preocupante, ya que los trabajos
autónomos son fundamentales para el desarrollo de habilidades de investigación.
Estos resultados subrayan la necesidad de incentivar este tipo de actividades
en la planificación docente, considerando su impacto positivo en la autonomía
investigativa de los estudiantes.
Se
coincide con Cassany (1999) en que la escritura expositiva favorece al
pensamiento, el lenguaje y la percepción (procesos cognitivos) que son
dimensiones del aprendizaje autónomo que están vinculadas a las habilidades de
investigación como lo es la difusión del conocimiento científico.
Figura 3. Utilización de tipos de trabajo colaborativo enfocados a la
investigación.
Fuente: elaboración propia.
En la Figura 3 se observa que el trabajo
colaborativo es utilizado regularmente por el 52.94% de los docentes, mientras
que un 17.65% lo emplea con poca frecuencia. Este hallazgo indica una
oportunidad de mejora, dado que el aprendizaje colaborativo ha demostrado ser
efectivo para la co-construcción del conocimiento y el desarrollo de
habilidades investigativas. Los docentes deben reforzar la implementación de
estas actividades, integrando de forma más sistemática el trabajo en equipo como
parte de sus estrategias pedagógicas.
Mendoza Juárez
y Mamani Gamarra, (2012) mencionan que el logro de aprendizajes significativos,
también resultan de aprender a comprender juntos, considerando que la figura
central de aprendizaje son los estudiantes participando y construyendo el
proceso de conocimiento. De la misma forma, Bravo y Veneros (2022) concluyen
que el aprendizaje colaborativo tiene un impacto significativo sobre las
Competencias Investigativas.
Presentación de los datos recolectados
en el estamento estudiantil.
Para contrastar los resultados obtenidos de
los docentes, también los estudiantes han sido consultados sobre las mismas
preguntas, pero para conocer su percepción sobre todo lo mencionado
anteriormente.
En ese
sentido se presenta, la Figura 4, donde los estudiantes calificaron el nivel de
competencia que tienen los trabajos presentados por sus docentes para el logro
de las habilidades investigativas.
Figura 4. Nivel de competencia en tipos de trabajos para logro de
habilidades investigativas
Fuente:
elaboración propia.
De
acuerdo con la Figura 4, el 43.80% de los estudiantes consideran que sus
trabajos académicos (monografías, ensayos, tesis, artículos) son regularmente
competentes para el desarrollo de habilidades investigativas, seguido de un
41.61% que los califica como muy competentes. Sin embargo, un 14.60% considera
que estos trabajos son poco competentes, lo que refleja una autoevaluación
baja. Este dato sugiere la necesidad de mayor apoyo pedagógico para mejorar la
confianza de los estudiantes en sus competencias investigativas, así como la
implementación de talleres específicos que refuercen estas habilidades.
Discusión
El profesorado universitario está
obligado en planificar, ejecutar y evaluar las EEA como funciones básicas e
inherentes a la tarea docente (CONACYT,
2016; CRES, 2018; Ley
N° 4995. Congreso
de la Nación Paraguaya. De Educación Superior, 2013). En el contexto universitario, la docencia e investigación, junto a la extensión
son los ejes claves en el cumplimiento de las finalidades que se establecen
para la ES.
Cabe señalar, que los trabajos de campo
son una adecuada modalidad de construcción de conocimientos, mediante la
captación y registro de las evidencias (empíricas), apoyadas en la teoría,
gracias a la aplicación y combinación de diversos métodos, técnicas y
estrategias, que en este caso son claves para la carrera de ciencias de la
educación, como lo son las observaciones de clase, la elaboración de
planificaciones y las prácticas de clase en situaciones reales o simuladas (Atencio
Ramírez et al., 2011).
Las tareas que se realizan dentro de las
experiencias de campo o las visitas al laboratorio tienen un objetivo, ya que
todo lo que se enseña tiene que transferirse a la realidad, haciendo que el
aprendizaje del estudiante universitario sea más contextual y significativo (Acosta
et al., 2017).
En la Educación Superior es fundamental
que los profesores en sus prácticas consideren criterios de importancia como:
ideas previas que tiene el alumno, la atención como capacidad, comprensión,
saber aprender en momentos determinados, los diversos estilos en que se dan los
aprendizajes, motivos extrínsecos e intrínsecos que lo desalienta o lo anima,
hábitos para el trabajo, actitudes-valores frente a los estudios concretos de
cada temática, cooperando a la formación de las competencias genéricas y
específicas como: descripción, observación, clasificación, formulación de
hipótesis, síntesis-análisis e interpretación y evaluación entre otras,
necesarias para la formación integral y específica de profesionales de las
ciencias de la educación a nivel local, departamental y nacional.
Se coincide con (Cassany et
al.,2007)en que la escritura expositiva favorece al pensamiento, el lenguaje y
la percepción (procesos cognitivos) que son dimensiones del aprendizaje
autónomo que están vinculadas a las habilidades de investigación como lo es la
expresión-difusión del conocimiento científico.
La UNESCO propone que las Instituciones
de Educación Superior (IES) faciliten el desarrollo de conocimientos prácticos,
competencias y actitudes comunicativas, así como el fomento del análisis
creativo y crítico a través de estrategias de enseñanza-aprendizaje (EEA). En
este contexto, es relevante destacar la competencia genérica N° 6, que se
refiere a la capacidad de comunicación oral y escrita (Bravo Salinas, 2015, p.
24). Es indiscutible que la adquisición de conocimientos en las aulas de
educación superior contribuye al desarrollo de habilidades investigativas, y
esto se ve particularmente reflejado en el hábito de escritura, que es
fundamental para la consolidación de dicha competencia.
No obstante, aunque el hábito de
escritura es solo un componente del desarrollo de habilidades investigativas,
es un paso importante en el camino hacia la formación de investigadores
competentes. Las EEA que integran la escritura en el proceso de aprendizaje
contribuyen significativamente al desarrollo de las competencias necesarias
para llevar a cabo investigaciones efectivas y comunicarlas adecuadamente.
El
trabajo de carácter colaborativo ofrece el contexto compromiso y
responsabilidad compartidas; el sentir la compañía de los otros que tienen más
experiencias como en el caso de los docentes frente a sus estudiantes en hacer
investigación o plantear EEA orientadas a la investigación, proporciona un
sentimiento de pertenencia y seguridad (Estrada García, 2018).
En
la misma línea de ideas se comparte con Mendoza
Juárez y Mamani Gamarra (2012),
que el logro de aprendizajes significativos también resulta de aprender a
comprender juntos, considerando que la figura central de aprendizaje son los
estudiantes participando y construyendo el proceso de conocimiento, mediante el
acompañamiento del docente que es un mediador, un facilitador de oportunidades
de aprendizaje.
Conclusión
Los resultados de este estudio permiten
concluir que las estrategias de enseñanza-aprendizaje (EEA) contribuyen
significativamente en el desarrollo de habilidades investigativas en los
estudiantes de Ciencias de la Educación. Entre las estrategias más efectivas
destacan las clases prácticas y el aprendizaje autónomo, que fomentan
competencias como la observación, el análisis y la formulación de hipótesis,
fundamentales para el desarrollo investigativo. Sin embargo, la limitada
frecuencia de trabajo colaborativo sugiere que esta área debe ser fortalecida,
dado su potencial para promover la co-construcción del conocimiento.
Asimismo, los datos revelan que, aunque
los docentes y estudiantes reconocen la importancia de las EEA, aún existen
oportunidades de mejora en la aplicación de estas estrategias, especialmente en
lo que respecta a su integración sistemática en el proceso educativo. El
trabajo autónomo, si bien es utilizado regularmente, aún presenta brechas que
deben ser atendidas para maximizar su contribución al desarrollo de habilidades
investigativas.
En conclusión, es necesario continuar promoviendo el uso
de EEA que integren tanto la teoría como la práctica, con un enfoque particular
en el aprendizaje colaborativo y autónomo. Estas estrategias son clave para
formar profesionales capaces de enfrentar los retos investigativos y contribuir
al avance científico y educativo de manera significativa. Futuros estudios podrían
explorar de manera más profunda cómo mejorar la implementación de estas
estrategias y su impacto a largo plazo en el desempeño académico de los
estudiantes. Así también abordar otros aspectos importantes como ser las
capacidades y/o experiencias de los docentes realizando investigación, cantidad
de publicaciones científicas, participación en proyectos de investigación, etc.
Recomendaciones
A
partir de los hallazgos de este estudio y en respuesta a la línea de
investigación en la que se enmarca el estudio, a continuación, se presentan
recomendaciones, que van dirigidas a la facultad y a las instancias que dentro
de su organización pudieren gerenciar o dinamizar efectivamente dichas
recomendaciones:
1.
Diseñar una
propuesta pedagógica y didáctica para el desarrollo de talleres de inducción,
dirigidos a docentes y estudiantes de Ciencias de la Educación para la toma de
conciencia de la importancia de las EEA de aprendizajes:
a)
de clases prácticas
para prevenir la ruptura entre la teoría y la práctica y viceversa,
b)
aprendizaje
autónomo como mecanismo para el constante desarrollo personal y profesional de
los estudiantes de Ciencias de la Educación en formación inicial y,
c)
aprendizaje
colaborativo, incrementando los diversos tipos de trabajos en esta concepción,
al igual que el relacionamiento socioafectivo frecuente entre estudiantes y
docentes (viceversa) para el logro de las habilidades investigativas.
2.
Proseguir
denodadamente con los esfuerzos institucionales que ya se realizan para la
capacitación permanente de los talentos humanos (docentes y estudiantes) y así
potenciar todavía más la cultura investigativa, mediante becas, convenios y o
contratos con otros entes o instituciones afines a la investigación y
educación.
3. Generar conciencia sobre los
beneficios, económicos y no económicos, de impulsar la investigación en las
aulas de las carreras de grado, tanto en docentes como estudiantes.
Contribución de los
autores: Conceptualización:
S.L.A. ; Curación de datos: S.L.A.; Análisis formal: D.N.G.F ; Adquisición
de fondos: ; Investigación: S.L.A., D.N.G.F; Metodología: S.L.A.;
Administración del proyecto: D.N.G.F; Recursos: ; Software:
S.L.A.; Supervisión: D.N.G.F; Validación: D.N.G.F ; Visualización:;
Redacción – borrador original: S.L.A.; Redacción – revisión y edición:
D.N.G.F.
Fuente de Financiamiento: Sin financiamiento externo.
Disponibilidad de datos: Los
datos utilizados en esta investigación podrán ser solicitados al autor de
correspondencia según pertinencia.
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, Diana Noemi Garay Fernández1